牛楠森等:新时期中小学课程建设的系统范式

当前国内外政治、经济形势正值百年未有之大变局,中小学教育也面临前所未有的机遇和挑战,课程建设方面所受的影响尤为显著:课程方案和课程标准的修订,不断提高课程育人的目标要求;新教材、新高考等改革措施配套推进,加大了课程实施的难度;加强美育和劳动教育、推动中华优秀传统文化和革命文化进课程等专项政策频繁出台,要求课程内容和课程结构作出相应调整。在时间、空间和师资总量有限的前提下,中小学校应高度重视并重新审视课程建设的路径与方法,变“机械范式”为“系统范式”,以应对“高”“新”“多”等时代挑战。

“机械范式”是对社会变化和政策更迭的条件反射式的响应,“流行之物”被随意课程化,导致课程容量激增、课程内部冲突加剧。“系统范式”的核心词是“系统 (的) ”,即英语“system (sys⁃tematic) ”的汉译,《韦氏高阶英汉词典》将其关键词归纳为:多个部分或要素 (parts)、协作 (work together)、功能或目标 (function)。系统不是一些事物的简单集合,而是一个由一组相互连接的要素构成的、能够实现某个目标的整体。任何一个系统都包括三个构成要件:要素、连接、功能或目标。多要素决定了系统的复杂性,连接关系决定了系统的动态性,功能或目标决定了系统的方向性。学校课程建设的系统范式是指围绕学校育人目标,将课程设计、课程实施及课程反思三个子系统分别且同时构建出来,并着意凸显三者之间的相互连接,从而建设学校整体课程的理论框架。

课程设计系统:彰显学校主体性的深度统整

学校课程设计又被称为学校课程整体规划、学校课程整体建构,其既是学校对国家预留课程空间进行开发的过程,也是校本化实施国家课程和地方课程的过程。课程设计是学校课程主权的彰显,体现了传统教育观念的转变和新课程改革在学校的延续和深入,需要以学校中具体的、内部有心人知晓的“现实课程问题”作为逻辑起点,设计课程目标、内容及其关系。

随着课程改革的持续推进,中小学校本课程开发意识逐渐增强,但受积淀已久的集权式课程管理影响,加上对三级课程管理体制的认知偏差,学校课程设计仍存在诸多问题。

表现之一是缺乏主体意识。这里的主体意识有两重含义,一是与他校相区别的自我意识,二是与教育行政部门相对应的自主办学意识。因为历史沿革和外在环境不同,任何学校都天然地异于他校。国家下大力气进行课程改革,赋予学校课程设计权,正是期待学校通过因地制宜的自主设计,创造丰富多彩、别开生面的课程,彰显学校独特性。换言之,学校课程设计的使命在于把国家层面的育人目标具体到学校并渗透到课程内部。有的学校放弃了本应肩负的责任,期望有现成的学校课程设计理论或模式,自己只要选择喜欢的模板,将学校开设的各种课程套入其中,学校课程建设便宣告完成。有的学校虽然提出自己的育人目标和课程目标,但二者缺乏关联甚至反向而动,育人目标照抄照搬教育方针、政策中的概念术语,课程目标字里行间则满是应试和升学。这些课程设计看似由学校主导,实则毫无主体意识可言。

表现之二是学理探讨不够。在课程理念选取和应用上,一些学校存在盲从、盲动的情况。夏雪梅等人对上海市中小学校课程规划文本的分析发现,近年来课程改革虽然呈现出多种表达话语,但实际上却是以儿童为中心的一元取向,特别强调其不一样的个性养成。现代课程论之父泰勒早在 20 世纪50 年代便提出了课程目标的五大来源,提醒课程设计不可简单依据某一种观点,而要多方取智。无论中华优秀传统文化还是社会主义先进文化,都强调家国情怀、天下意识以及集体主义精神,学校是为国育才的场所,如果学校课程设计缺乏社会、学科等维度,陷于一知半解的“儿童中心”“个性化”论调,将在一定程度上背离文化传统和国家对教育的基本要求。

表现之三是对国家教育政策文件解读不准确,把学校课程设计狭隘地理解为校本课程开发。《基础教育课程改革纲要 (试行)》指出:“学校在执行国家课程和地方课程的同时……开发或选用适合本校的课程”。《普通高中课程方案 (实验稿)》提出:“赋予学校合理而充分的课程自主权,为学校创造性地实施国家课程、因地制宜地开发学校课程……提供保障”。在这两份纲领性的课程政策文件中,学校课程自主权在字面上被分解为“执行”“实施”国家课程和地方课程、“开发”本校 (学校) 课程,“开发”的宾语容易被误解为仅限于校本课程。很多学校忽视了“创造性实施国家课程”的要求,把校本课程视同与国家课程、地方课程截然分开的封闭、独立的体系,甚而出现校本课程培养素质、国家课程搞应试的分工倾向。于是,学校点缀“素质教育”、为开课而开课的情况比比皆是,走上了追求形式和数量、忽视内涵发展的歧路。

课程设计是课程建设的实践起点和逻辑原点,为课程实施和反思提供蓝图和标准,持之有故、言之有理、彰显学校主体性的课程设计系统将赋予整个学校恒心和定力,使其从容面对变动频繁的外部世界。以此为目标,中小学校需要以“统整思维”作好顶层设计。

首先,课程目标要从学校的育人目标中生发出来,成为育人目标的具体化表达。如,清华大学附属小学秉持“成志教育”理念,以“有理想、有本领、有担当的成志少年”为育人目标,又将其转化为课程目标涵盖的五大素养:身心健康、善于学习、学会改变、审美雅趣、天下情怀,对学校的课程设计起到了切实的引领作用。其次,学校课程设计必须有明确的分类思想。如,从课程内容和形式上,可以分为学科课程和活动课程;从课程功能上,可以分为基础课程、拓展课程、综合课程等。不论哪种分类,都要追求课程设计的结构性,处理好横向和纵向的关系。横向要处理好同一年级学科课程之间、活动课程之间以及学科与活动课程之间的逻辑关系;纵向要处理好各年级、各门类课程之间的进阶关系,从而构成交互作用、螺旋上升的课程体系,超越以知识为中心的累加、堆砌的设计模式。如,西安高新国际学校在语文基础课程 (学科课程) 的基础上,开发出“博融阅读”拓展课程(活动课程) 以及“我是小小朗读者”选修课程(活动课程),并同英语、道德与法治、音乐、美术等联合创生了“人文节”“艺术节”等综合课程(活动课程)。国家课程、地方课程和学校课程的三级课程实现深度融合,并实质性地落地到学校层面了。再次,学校在制订课程规划方案时,要处理好“独立与开放”“继承和创新”两对关系。学校课程规划方案是学校为了实现办学理念,在相关政策文件的指导下,对全校课程的背景、目标、内容设置与管理、评价等作出计划与安排的文本。高质量的学校课程规划方案自成体系,有一定的独立性、完整性,也会给因时代变化、政策要求而作出的调整提供一定的开放空间,以“同化-顺应”机制吸纳最新精神。同时,课程设计不可一味追求创新,对有一定历史积淀和文化底蕴的学校来说更是如此。课程创新更多是指“继旧开新”,抓住不变的“经”,因应外部的变数,作出合理的反应。

课程实施系统:凝聚学科组和管理层的合力

二十世纪五六十年代,许多国家在课程改革上投入巨大,但并没有得到很好的实施,典型的如布鲁纳引领的“八年研究”。由此也引发人们对课程改革过程的思考:再优良、适切的课程设计,若未被有效实施,也只是空中楼阁,甚至会因为实施不当导致人们对设计理念的怀疑。综合分析当前学校课程实施研究的话语表达和中小学校课程实施现状,可以发现两个核心问题。

首先,学校课程实施话语与实践表现出一种“活动主义”思潮。就课程形态来说,有学科课程和活动课程之分,二者各有其知识论与课程论基础,也各有其历史发展轨迹,在学生的全面发展中均有不可或缺的作用。然而,一是由于新课程改革对儿童经验、活动育人的大力倡导,二是由于活动课程自身具有较高的曝光度、较强的参与度,在功利主义、表现主义的驱使下,导致学校课程实施在话语表述和实践探索上均呈现出对“活动”的推崇。具体表现为以“身体之动”代“思维之动”,如,不顾需要的小组合作、形式化的探究活动、拍照报道式的志愿活动、“唱唱跳跳”的学习成果展示活动等。这些活动离开了学科的“据点”,抛弃了应有的知识储备,踏上天花乱坠的务虚之路,虽然轰轰烈烈、丰富多彩,但仅有形式,没有内容。

其次,课程实施表现出对教师群体的过度依赖。课程有五个层次:理想课程、文件课程、感知课程、执行课程和经验课程。忠实取向的课程实施观认为,教师要把理想课程和文件课程完全内化为自身的感知课程,并忠实地执行它。但教师的课程理念、综合素质与课程设计者是有差距的,不可能做到完全理解与绝对执行。调适和创生取向的课程实施观认为,教师要具有课程改革热情、敢于挑战业已具有的教学优势、充分理解课程标准,能根据班级和学生情况对课程目标、内容和方法、进程等进行灵活处置,这对教师的专业发展水平提出了很高要求。无论是忠实取向还是调适和创生取向的课程实施,都在承认和推广“教师是课程实施的主要负责人”的观念。诸如“教师即课程”“教师作为研究者”等叙事话语在凸显教师教育权力的同时,也在不断强调教师对课程实施的主体责任。但是,课程实施的价值取向、教师的支持程度及综合素质、地方教育当局的保障、新课程方案与原有方案冲突、课程实施附加利益等因素都会增加课程实施的复杂性。教师固然重要,但也只是要素之一,单一要素不应该也不可能对整体课程的应然效果负全责,否则便是让教师承受其不能承受之重。

站在全员育人立场,学校课程实施系统涵盖学校职能部处的全体人员,其中的关键在于凝聚学科组和管理层的合力。

首先,要集中精力做好学科建设,提升教材教学的专业化水平。学科课程是课程实施最重要的环节,师生打交道最多的地方是课堂,每个学科教师把课教好,是学校课程实施的底线。学科课程也是活动课程的基础,现在有很多活动课程“荒腔走板”,究其原因,就在于活动课程中缺乏学科视角、学科思维,不能有效帮助学生把所学的知识应用于实践。学科还是“跨学科”的基础,不论围绕一个问题的跨学科解决,还是围绕一个目标的跨学科设计,学科之间的综合程度依赖于参与者对学科的深度理解,有学科基础才可以彼此交换思想、形成新的灵感。因此,在课程实施过程中,学校管理者最根本的抓手就是学科建设,建设学习型、研究型的教研组、备课组,形成良好的交流机制,加强学科内部与学科之间的学术互动,培育钻研学科知识、崇尚自由讨论的学科风气、打好教师学科教学的基本功,在政策变动颇多的时期,抓住这一根本尤为重要。

其次,学校管理层要成为学校课程实施团队的成员,深度参与实施过程。学校课程实施虽然由一线教师去做,但教师不能单兵作战,其需要引导,也需要支持。管理层要转变自我认知,从游离于学校课程实施之外、以行政身份发号施令,变成真正参与课程实施的成员。管理层要对学校的课程愿景有深度理解,担当起课程领导者角色。这种领导者角色“必须被理解为并不是在‘控制’别人,而是在‘引导’别人做出高层次的判断与‘自我管理’,鼓励相关人员投入持续成长的生活方式”。他们能够对具体教育事件作出准确的价值判断,采取合适的处置行为,保护教师的积极性,保证课程实施的顺利进行。因此,学校有必要改变课程决策和授权方式,转向扁平化的项目管理,围绕课程建设的核心任务组建项目小组,通过制度建设保障各项目小组密切沟通,根据实施情况灵活决策,提升从决策到行动的效率。有些学校尝试建设“课程项目团队”管理机制,取得了值得借鉴的经验:由项目组负责某一门类课程设计和实施的全过程,项目负责人由中层干部担任,核心成员由资深教师或改革热情高、能力突出的青年教师担任,项目团队具有决策、执行、研讨、改进、资源 (人、财、物)调配的责权,全面承担各项目的推进工作。

课程反思系统:导向可持续发展的内在机制

在《我们怎样思维》一书中,杜威将“反思”描述为“对于任何信念或假设性的知识,按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考。反思的思考一旦开始,它便具有自觉的和有意的努力,在证据和合理性的坚实基础上,形成信念” 。同时,杜威还认为反思“有一种意愿,对其经验范围之内的事物愿意做出认真周密的思考,这种意愿和那种单纯以风俗、传统、偏见等作为基础,避开思维的艰辛去进行判断的倾向相比较,是大不相同的”。可见,反思使我们的潜在意识、模糊意识、习惯意识得以显现、清晰和自觉,它自然地导向行动优化。就学校课程建设而言,课程设计、课程实施相当于奋力前进,课程反思则相当于前进中的且行且思,甚至是驻足回望,以审视和思考来路和前路。既往研究多采用课程评价、课程评估、课程反馈等概念,笔者从实践立场出发,提出课程反思系统这一命题,意在突出反思的主体性、理论性和行动导向。

课程反思系统指学校通过对课程建设的过程与结果的反思,不断对课程整体加以调适,在自我完善中总结课程成果、积淀课程文化。当前,大多数学校埋头于执行式的课程实践,很少站在整体视野通盘反思学校课程的育人成效。

表现之一是缺乏对学校课程本身的反思。所谓学校课程本身,是指学校场域中的一切课程及其产生过程,其载体是学校课程规划方案文本及其制订过程。对学校课程本身的反思需要回答“学校有什么课程?为什么要建设这些课程?谁在开发和实施这些课程?课程开发过程是否具有合理性与合法性?现有课程是否促进了学校育人目标的实现?如何进一步优化学校课程?”等一系列互相关联的问题。现实中,学校有对教师开发的具体课程的反思,却没有对学校课程方案的反思;有对课程实施的部分结果如学生学业成绩、教师成长、学校成就方面的反思,却没有对学校课程的价值、课程进展、结果等进行持续地描述、作出评判,并以此作为开发和改进课程的基础。

表现之二是课程反思的出发点偏离育人为本的教育宗旨。当前,我国基础教育改革的情况是课程标准不断优化调整,强调立德树人,但教学改革却因高考命题改革进展迟缓而处于观望状态。很多学校仍以升学成绩作为思考一切的出发点,对待学校课程亦如此。如此反思,只会进一步强调效率、分数和排名,造成课程建设的恶性循环。

表现之三是以专家评价代替自我反思。许多中小学校请课程专家入校进行课程评估,这种做法固然有积极意义,但其弊端也非常明显。学校课程是基于学校课程问题建构起来的,掌握一般性课程理论的专家未必熟悉特定学校的课程问题,更未必能作出适切性的判断,其指导只是方向性的,距离学校自己的反思还有诸多中间环节。而且,学校所请课程专家可能具有不同乃至冲突的观点,又或是不同的教师吸收、认同的是同一位专家的不同观点,这些都会引起学校课程建设者的困惑,困惑能否引起当事人的反思,并不存在必然的因果联系。更有甚者,有的学校邀请课程专家为其总结、提炼课程成果以“装点门面”,在重重美化和包装之下,已毫无“反思”层面的价值可言。

课程反思是课程建设的“最后一公里”,没有它,难以构建出真正高质量、有特色的学校课程。

首先,学校要树立科学的反思观,关注课程的“远程价值”。以促进学生终身发展为出发点,形成正确而远大的课程信念,持之以恒地推进那些育人为本、素养立意、紧跟时代步伐的优质课程。这些课程或许并不直接对应现行考试评价,所以,其短期效果往往相对缓慢或不明显,学生成绩甚至会出现暂时性的“倒退”,但到达临界点之后,学生的发展速度和学习质量将大幅提高,教学过程会变得轻松自如,教师专业水平也会发生质变,正所谓“其始若烦,其后则安之”。如果急功近利,只顾眼前,这些课程必然遭到“逆淘汰”。

其次,要切实提高教师的科研水平,使研究成为学校课程反思的底层逻辑。学校课程反思的主体是包括管理者在内的全体教师,他们的学科素养是课程反思的智力基础。但只有基础是不够的,还需使其了解“研究之法”,从事研究方法论及具体方法的训练,这是课程反思免于臆想和武断的程序保障。学校要以激发教师的真实学习为目标规划学校发展,使全体教师在课程建设的过程中形成符合规范的课程研究意识与能力。

再次,将学校课程反思制度化。制度三要素理论认为,“制度包括为社会生活提供稳定性和意义的规制性、规范性和文化认知性要素,以及相关的活动与资源”。学校课程反思的制度化,要在这三个要素上做文章。规制性要素指对课程反思外在、强制的制度规制,学校需要制定相关的政策文件、章程及规定等,并辅以激励策略,促进全体教师养成课程反思的习惯。规范性要素指学校关于课程反思的价值观和态度以及对学校管理者与教师课程反思的操作程序、专业规范要求等,学校可以通过褒奖善于反思的教师、推广其课程反思过程和成果等做法,彰显对教师课程反思的重视。同时,与课程专家建立常态联系,使其经常介入学校课程反思中,从理论层面提升教师课程反思的质量。文化认知性要素指学校管理者与教师对课程反思的意义、理论基础与方法的理解和认同,它内化到每个个体的思维模式之中,具有强大的影响力与感召力。学校要有意识地组织课程理论学习、学校课程现状诊断、学校课程建设研讨,使全体教师在参与中反思、在反思中成长。

结语:课程建设系统范式的组织保障

在系统范式之下,中小学课程要经过层层论证并有反思伴生于设计和实施过程,从而保障课程建设的严肃性、专业性和育人导向。整体来看,当前我国中小学课程建设的突出问题是系统不健全、不完善,表现为设计系统薄弱、实施系统紊乱、反思系统缺失。因此,学校课程建设的当务之急是有意识地把自身的三个子系统建设好,这样才有长足发展的可能。对于那些课程建设基础较好的学校,还要深入思考三个子系统的连接方式,孤立地看待每个系统或使之运行,都可能导致种种问题的出现。

连接何以保障?何以发挥作用?笔者建议成立由校长直接领导的,由学校管理层、学科教师和常驻课程专家构成的实体组织。该组织的主要目的是发现、聚合和培养以下三类教师,不断调动他们的积极性,让他们在“实战”中成长为学校课程建设的领军人物:富有想象力和逻辑推演能力的教师,他们在课程设计中发挥描绘蓝图的作用;执行能力和创造能力强的教师,他们依据课程目标和课程结构,保证课程实施的质量、处理课程实施中各种复杂关系;反思能力强或者说善于作行动研究的教师,他们可以做好资料收集、分析以及经验总结、成果梳理等工作。三类教师通力合作、长善救失,形成的课程建设团队自然能在现实层面连接起设计、实施和反思系统,使三者有机互动、良性循环,学校课程也将在这个过程中不断完善和更新。如何发现和赋权这三类教师 (有的教师一身兼具多种能力特质,应格外重视和培养),以形成常态化、制度化的队伍建设机制,是学校课程建设系统范式的重中之重。因为“要在一个如此复杂的机构里进行真正有效的变革,只有通过促使人尤其是促使教师的变化,即与学生接触十分密切的人的变化才能完成”。这既考验学校领导的眼光和魄力,也有赖于教育行政部门深化人事制度改革,真正做到“不拘一格用人才”。

来源 | 《教育科学研究》2022年第4期

作者 | 牛楠森(中国教科院副研究员)、李煜辉(北京师范大学教授)